Компетентность и компетенции педагога. Предметно-методологическая компетентность учителя К специальным компетенциям педагога относится когнитивная

«Компетенции» - Содержание компетенций в стандарте. Профильно-специа- лизированные. Содержание и структура компетенции. Компетенция – «знания в действии». Компетентность – мотивированная способность и готовность действовать в определенных условиях. Социально- личностные и общекуль- турные. Общенаучные. Компетентностная модель выпускника (проект третьего поколения ФГОС ВПО).

«Формирование личностных компетенций» - Результаты работы над проектом. По данным исследований ведущих российских бизнес-школ. Средней уровень. Характеристика различных точек зрения на проблему. Формирование личностного отношения к предмету. Обществознание, отделение «Педагог начальных классов»». Связана с эффективным осуществлением профессиональной деятельности.

«Компетентностный подход в образовании» - Психолого-педагогическая диагностика и компетентностный подход. Друзья. Виды ключевых компетенций. Школьный коллектив. Родителей? образовательные; ? воспитательные; ? личностные. Семья. Компетенция. Досуг. Сегодня…надо прямо сказать: с передовых позиций мы уже откатились. Содержание деятельности на уроке физике.

«Компетенции в школе» - Главный ожидаемый результат эксперимента. Мастер-класс по теме: Экскурсия по Санкт-Петербургу. Методическое обеспечение эксперимента: Образовательный процесс, способствующий формированию ключевых компетенций учащихся в общеобразовательной школе. Гипотеза эксперимента. Программа «здравствуй, музей!».

«Компетентность учителя» - Что такое «Компетенция»? На пути к совершенству нет границ… Предметно- методологическая компетентность Сафронова Л.И. Учитель начальных классов. Знание – сила. Компетенция – круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён (С.И.Ожегов). Методология. Уровни развития предметно- методологической компетентности учителя.

«Компетенции в образовании» - Из документов по модернизации образования РФ. Не увеличить объем информированности человека в различных предметных областях, а помочь людям самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях. Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения).

Всего в теме 12 презентаций

Разделы: Администрирование школы

В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций на рубеже XX–XXI веков, что требует нового подхода к формированию будущего профессионала. Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на “свободное развитие человека”, на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Происходящие в мире и в нашей стране изменения в области педагогических целей вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие “компетенция/компетентность”. Это означает формирование новой парадигмы результата образования, рассмотрение истории становления которой предлагается.

Этапы становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории “компетенция”, созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Третий этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

В докладе международной комиссии “Образование: сокрытое сокровище” были сформулированы "четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, что, по сути, определило основные глобальные компетентности.

На симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования.

Профессиональная компетентность учителя.

Профессиональная компетентность учителя – понятие многогранное и вместе с тем, поддающееся измерению в системе образования. В настоящее время существуют различные трактовки понятия и классификации профессиональной компетентности.

Понятие профессиональной компетентности учителя можно определить как: “владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания” (Коджаспирова Г. М.).

В психолого-педагогической литературе определение понятий “компетентность” и “компетенция” получило широкое распространение сравнительно недавно, поэтому на данном этапе развития педагогической науки не существует их точного определения. Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу.

Наиболее приемлема, на мой взгляд, точка зрения доктора педагогических наук Андрея Викторовича Хуторского “ владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним”.

Критерии определения компетентности и компетенции учителя.

Первыми шагами в формировании компетентностей учителя, по мнению специалистов, являются обучение "жизненным навыкам" (справляться со своими личными проблемами, со стрессами; управлять своим временем; читать инструкции, соблюдать правила; оформлять деловую документацию) и "надпредметным умениям" (обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию; быть инициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения).

Формирование перечисленных компетентностей и на теоретическом уровне, но основная их часть формируется на практике.

В соответствии с современными тенденциями образования к общепедагогическим компетентностям относят следующие:
– повышать свою квалификацию или полностью переучиваться;
– быстро оценивать ситуацию и свои возможности;
– самостоятельно учиться;
– принимать решения и нести за них ответственность;
– адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда;
– нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.

В педагогической литературе существует много различных авторских позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога. Наиболее простым представляется подход Г.М. Коджаспировой, которая компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть учитель. Такой подход не представляется целесообразным, т.к. считается, что нет необходимости сужать понятие “компетентность” только до умения.

Следуя точке зрения Андрея Викторовича Хуторского, рассмотрим трёхуровневую иерархию компетенций учителя.

Они различаются на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности учителя, позволяющих ему получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.

Остановимся детальнее на ключевых компетенциях учителя. Хуторской А.В. выделяет семь ключевых образовательных компетенций.

Ценностно-смысловая компетенция . Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями учителя, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности.

Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых учитель должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций учителя в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Информационная компетенция. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности учителя с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.

Общепредметные (базовые) компетенции учителя.

Моделируются на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе – начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, т.е. уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования.

В образовательной компетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования:

Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебных предметов, которые классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии и т.д.).

Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае общепредметная образовательная компетентность будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую в производственной деятельности человека, его социально-экономических и межличностных отношениях.

Компоненты общепредметного содержания определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).

Общепредметная компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя компетенциями, очень важными для учителя.

• культурой коммуникации при взаимодействии с людьми,
• умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования,
• умением передавать свою информацию другим.

Первый уровень – общего теоретического представления. Содержание общепредметного образования на нем выступает в виде представления о составе, структуре и функциях социального опыта в его педагогической трактовке.

Следующий уровень – учебного предмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства.

Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы "иностранный язык" или "литература".

Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой сокращенные копии соответствующих наук. Отсюда следует, что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется в соответствии с теми или иными особенностями.

Третий уровень – учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, пособий и других материалов для учителей и школьников.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения – именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его "материализация".

На последнем, пятом уровне содержание общепредметного образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы.

"Все большая специализация по проблемам", о которой говорил В.И.Вернадский, не означает, что стираются грани между отдельными науками и объектами их изучения. Результат возможен только в том случае, если в ходе объединения не исчезает своеобразие наук, их качественное отличие друг от друга.

Очень важно, что в результате работы происходит самоопределение педагогов относительно сферы их интересов, нахождение ими собственных норм поведения и общения в ситуации освоения профессиональных ролей в соответствии с их запросами, личными образовательными потребностями, понимание собственного профессионального ресурса.

Создаются новые образовательные и социальные практики, появляются новые партнеры, и сама педагогическая деятельность выходит за рамки сферы образования. Это позволяет объединить профессионалов в различных областях деятельности, основным результатом чего становится появление не только предметной компетентности, но и способности к переносу способов действия в одной предметной области в другую.

Предметные компетенции.

Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя. Они представляют собой педагогическую адаптированную систему:

• научных знаний;
• способов деятельности (умения действовать по образцу);
• опыта творческой деятельности в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;
• опыта эмоционально-ценностного отношения к природе, обществу и человеку.

Очевидно, что составляющие профессионально-педагогической компетентности учителей различных учебных дисциплин имеют определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания.

Например:

Компетенции по математике:

• базовые математические приемы, алгоритмы измерений;
• математический язык;
• самостоятельная познавательная деятельность, основанная на усвоении способов приобретения математических знаний из различных источников информации;
• математическая грамотность, т.е. необходимость вырабатывать у школьников способность определять и понимать роль математики в мире, в котором они живут; высказывать хорошо обоснованные математические суждения;
• вырабатывать у учащихся умения применять математические знания и навыки в нестандартных ситуациях, умения, которые будут способствовать успешности выпускника во взрослой жизни.

Компетенции по физике:

• владение методами научного познания мира, проведение наблюдений и опытов, произведение измерений, обработка и объяснение результатов экспериментальных работ;
• владение основными понятиями и законами физики, понимание физического смысла понятий и величин, знание о физических явлениях, законах и теориях;
• иметь представление об основных идеях современной астрономии и астрофизики, о природе небесных тел, строении и эволюции Вселенной.

Компетенции по русскому языку и литературе:

• личностная;

Компетенция учителя иностранных языков как структурное образование предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций:

• коммуникативный (языковая, речевая, социокультурная компетенции);
• дидактический (компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов деятельности);
• рефлексивный (личностная компетенция – регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста).

И.А.Бредихина трактует состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка несколько по-другому, определяя следующие составляющие компетенции:

• коммуникативно-культурологическая (лингвистическая, речевая, лингвокультурологическая);
• общенаучная (когнитивная, литературно-теоретическая, историко-литературная, исследовательская);
• психолого-педагогическая (психологическая, педагогическая, методическая);
• личностная;
• самообразовательная (психологический, методический, лингвокоммуникативный, профессионально-прикладной компоненты).

Существуют и другие подходы к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Д. Хаймз объединял этим понятием следующие компетенции:

• лингвистическую (правила языка);
• социально-лингвистическую (правила диалектной речи);
• дискурсивную (правила построения смыслового высказывания);
• стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин "коммуникативное языковое умение" и включает следующие ключевые компетенции:

• языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);
• дискурсную (связанность /cohesion/, логичность /coherence/, организация /pattern);
• прагматическую (умение передать коммуникативное содержание /message/ в соответствии с социальным контекстом);
• разговорную /fluency/ (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);
• социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, ":знать когда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере" Д. Хаймз.)
• стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);
• речемыслительную /cognitive/ (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).

Итак, успешное применение компетентностного подхода в обучении английскому языку означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире.

Компетенции по химии и биологии, валеологии:

• изучение свойств химических веществ и основ ТЭД;
• развитие умения прогнозировать возможность протекания окислительно-восстановительных реакций;
• владение общей теорией бытия и взаимодействия природы и общества;
• осознание внутренней многозначности и противоречивости современных глобальных проблем;
• осознание того, что глобальное восприятие мира неразрывно связано с пониманием уникальности культур, взглядов и обычаев, свойственным разным нациям;
• осознание идеи личной ответственности каждого человека за все, что происходит в природном и социальном мире планеты.

Профессиональная компетентность учителя физкультуры:

• владение основами теории физического воспитания;
• развитие культурно-исторических основ физической культуры и спорта;
• владение основами знаний олимпийского движения;
• знание медико-биологических основ двигательной деятельности;
• знание правил по технике безопасности.

Представленные подходы не исчерпывают все разнообразие вариантов определения содержательных и структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности.

Кроме того, это лишь один аспект проблемы реализации компетентностного подхода в практике профессионального образования, целостное рассмотрение которого предполагает изучение подходов к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценке результатов. Но, тем не менее, уже сейчас можно предположить, что именно компетентный педагог способен обеспечить положительные и высокоэффективные результаты в обучении, воспитании и развитии молодого поколения.

Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметно-методологической компетентности учителя. Под предметно-методологической компетентностью учителя понимается совокупность знаний в области преподаваемого предмета, уровень ориентации в современных исследованиях по нему; владение методиками преподавания и умение выбирать или разрабатывать необходимую для конкретного образовательного процесса, технологию, методику.

Типы взаимодействия учителя и ученика определяют четыре стратегии развития профессиональной компетентности учителей: конструктивную, нормативную, ситуативную и деструктивную, которые характеризуются определенными уровнем, динамикой профессиональной компетентности (количественная характеристика) и личностно-профессиональными особенностями учителей (качественная характеристика).

Особенности взаимодействия в системе «учитель-ученик» определяют оптимальность стратегий развития профессиональной компетентности. Оптимальной для развития профессиональной компетентности является конструктивная стратегия, неоптимальными - нормативная, ситуативная и деструктивная стратегии. В качестве ведущего компонента профессионального развития учителя выступает профессионально-педагогическая компетентность. В педагогической психологии существуют неоднозначные взгляды на предмет и структуру педагогической компетентности у разных исследователей этой проблемы. Можно выделить деятельностный и личностно-деятельностный подходы к определению понятия профессиональной компетентности учителя. Знания и умения - это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личностные особенности - субъективные характеристики учителя, необходимые для его соответствия требованиям профессии.

Личностно-деятельностный подход к определению профессиональной компетентности дает возможность представить в ее структуре три подструктуры: деятельностную, или предметно-методическую; личностную, или аутопсихологическую; коммуникативную, или социально-психологическую. Предметно-методологическая компетентность включает предметно-педагогические и методологические знания, умения и навыки, касающиеся методов и средств обучения и воспитания, а также способов и приемов их реализации в педагогической деятельности. Аутопсихологическая компетентность предполагает способность учителя анализировать и адекватно оценивать свои действия и поступки, чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам, т.е. свидетельствует о психологической зрелости педагога. Социально-психологическая компетентность обеспечивает конструктивное, деловое общение и взаимодействие педагога с учащимися, их родителями, коллегами по работе и администрацией школы. Высокий уровень профессиональной компетентности учителя обусловливается высоким уровнем всех ее структурных составляющих. Ощущая определенную ущербность предметности как основы процесса учения в целом, ученые и педагоги-практики создают интегрированные курсы, обогащают межпредметными связями содержание традиционных курсов, включают в процесс учения детей такие формы работы, которые требуют знаний других дисциплин, объявляют смену парадигм в образовании. И все же большинство учителей продолжает реализовывать «предметоцентрированный» подход к организации учебного процесса. компетентность педагогический образование учитель

Профилизация школьного образовательного процесса сделала проблемные зоны качества предметного обучения более выпуклыми и острыми:

• - снижение мотивации у учащихся к изучению непрофильных предметов (учитель должен уметь мотивировать детей, вектор мотивации которых направлен совсем в другую сторону);
• - дефицит учебного времени, возникающий у учителей, продолжающих обучать непрофильным предметам так же, как и до введения профильности - с помощью тех же методик, технологий и приемов (учитель должен изменить подход к преподаванию непрофильного предмета, научиться управлять целями и ресурсами образовательного процесса в рамках своего предметного курса);
• - реально грядущая интеграция детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) в массовые школы (эта проблема пока еще слабо ощущается, как проблема всей профильной школы не только непрофильных предметов: во всех классах учителям придется встретиться на своих уроках с учениками с ОВЗ, поэтому необходимо знать особенности индивидуального стиля учебной деятельности ребенка, уметь создать развивающую и одновременно здоровьесберегающую образовательную среду).

Это по-настоящему новая и непростая для освоения профессиональная компетенция учителя - переносить в зависимости от целей курса акцент с приоритета содержания на приоритет освоения учащимися способов действий. И относится эта компетенция к методологическим и управленческим умениям высокого уровня сложности. Такие навыки требуют повышенной степени владения содержанием, а не наоборот, как может показаться на первый взгляд. Чтобы использовать содержание курса как средство развития и социализации учащихся, учитель должен виртуозно этим содержанием владеть.

В процессе повышения предметно-методологической компетентности учителя освоение новых и модернизация уже наработанных годами идей, концепций и парадигм, несомненно, играет важную роль. Но не менее важное, а иногда и решающее значение имеет уровень владения навыками оптимизации ежедневной рутинной работы. Для этого учителю необходимо обладать информационной компетентностью.

Предметные компетенции учителя русского языка и литературы

По мнению современных ученых в педагогической области (Ларионова О. Г., Вербицкий А. А.) - компетенции учителя - это его права, обязанности и ответственность в сфере педагогической деятельности.

Одной из ключевых компетенций является коммуникативная, которая обеспечивает успешную социализацию, адаптацию и самореализацию личности в современных условиях жизни. Коммуникативная компетенция означает готовность ставить и достигать цели в устном и письменном общении.

Формирование коммуникативной компетенции – процесс длительный и достаточно сложный. Главная роль отводится урокам русского языка. Особую сложность в преподавании русского языка представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опыта школьника, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком. Какова же роль предмета "Русский язык” в школе? Что может сделать учитель русского языка и литературы, чтобы обеспечить коммуникативную компетенцию учеников?

Предметные компетенции учителя русского языка состоят из следующих направлений:

1. Помогать учащимся овладевать учебными навыками и умениями;
2. Воспитывать эмоционально-ценностного отношения к языку, пробуждать интерес к слову, стремиться научить правильно говорить и писать на родном языке.
3. Формировать умение работать в сотрудничестве, взаимодействовать с окружающими людьми, получать необходимую информацию.
4. Развивать коммуникативную компетентность учащихся в урочной и внеурочной деятельности.

Успешное применение данного подхода в обучении означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире.

Современное состояние преподавания русского языка и литературы показывает, что в лицее на протяжении нескольких лет формируются у учащихся навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе используются для формирования практической речевой деятельности.

В основу этой работы для учителей русского языка положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Подход основан на положении П. Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических действий к действиям внутренним, теоретическим. То есть обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем – самостоятельную.

Чтобы формирование коммуникативной компетенции было результативным, более успешным, чтобы создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика, необходимо знать учебные возможности обучающихся каждого возраста.

Так,взяв учеников в 5 классе, учителя-предметники совместно с администрацией лицея проводят диагностику учебной деятельности учащихся, в которой учтены учебная работоспособность и уровень сформированности интеллектуальных умений. Определив учебную работоспособность каждого, определяются и направления работы с классом в определенной последовательности: составление алгоритмов, система упражнений, развивающих механизмы речи и т.д

Важную роль здесь играют уроки развития речи, так как на таких занятиях особое внимание уделяется комм уникативным компетенциям на основе работы с текстом.

Работать над "развитием речи вообще” нельзя, важно в каждом классе поставить задачу, что должны знать и уметь дети в определенных разновидностях устной и письменной речи. Так, в 5 классе: это текст, тема текста, идея. В 6 классе: стили, виды стиля и особенности, особенности прямой и косвенной речи и т.д.

К 11 классу в идеальном варианте мы должны подготовить социально активную личность, ориентирующуюся в современном мире, с высоким творческим потенциалом.

Следовательно, формы, методы и приемы работы учителя русского языка должны быть направлены на то, чтобы содержание учебного материала стало для учащихся источником для самостоятельного поиска решения проблемы.

В этом плане использование инновационных педагогических технологий играет большую роль. Групповые формы и методы, коллективный способ обучения, работа в парах позволяет решить и воспитательные задачи: желание и умение сотрудничать в группах с одноклассниками Данные технологии развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания материала.

Методы, которые используют учителя русского языка, разнообразны:

1. Виды пересказа (сжатый, подробный)

2. Формы учебного диалога.
3. Доклады и сообщения.
4.Выступления в качестве ведущих на мероприятиях.

5.Сочинения и изложения разных форм.
6.Участие в конкурсах сочинений.

Учителя русского языка стараются строить свою работу на уроках так, чтобы были задействованы различные умения и навыки учащихся, а именно:

1.Свободная работа с текстами разных стилей, понимание их специфики; владение навыками редактирования текста, создания собственного сочинения.
2.Осознанное беглое чтение текстов различных стилей и жанров, проведение информационно-смыслового анализа текста;
3.Владение монологической и диалогической речью;

4.Создание письменных высказываний, адекватно передающих прослушанную и прочитанную информацию с заданной степенью свернутости (кратко, выборочно, полно);
5.Составление плана текста, тезисов, конспекта;
6.Приведение примеров, подбор аргументов, формулирование выводов;
7.Умение перефразировать мысль (объяснять «иными словами»);
выбор и использование выразительных средств языка;
8.Использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и другие базы данных.

Совершенствование профессиональных компетенций учителя

русского языка и литературы.

Профессиональная компетентность учителя представляет собой совокупность профессионально-педагогических компетенций, в которую входят:

Социально-психологическая компетенция, связанная с готовностью к решению профессиональных задач;

Коммуникативная и профессионально-коммуникативная компетенции;

Общепедагогическая профессиональная компетенция (психолого-педагогическая и методическая);

Предметная компетенция в сфере учительской специальности;

Профессиональная самореализация.

Траектория развития профессиональной компетенции учителя включает в себя:

Профессиональное общение	Конструирование уроков в группах Анализ посещённых открытых уроков Участие в групповом анализе помещённых уроков Активная позиция при проведении мероприятия Обмен практическим опытом с коллегами Консультирование коллег Проведение мастер-классов Организация и проведение курсовой подготовки для коллег
Самообразование	Изучение литературы Подготовка сообщения, доклада, научной статьи Знакомство с опытом коллег Разработка дидактического, наглядного материала и раздаточного материала Участие в олимпиадном движении

Профессиональный опыт педагога включает два вида знаний: теоретические и эмпирические, приобретённые на субъективном опыте. Они не существуют изолированно, но представляют собой систему, которая определяет готовность учителя к действиям. Образовательный процесс настолько динамичен, что нельзя однажды и навсегда освоить все секреты педагогического труда.

Сегодня в инновационной среде учитель проживает разные роли: консультанта, методиста, создателя сайтов, партнёра учащегося, эксперта. Компетентный учитель осознаёт, что основной деятельностью школьников не является знакомство с предлагаемыми знаниями и заучивание их. Задача учителя - окружить ребёнка специальной средой, которая будет эффективно способствовать его социализации и воспитанию. Перед современным, думающим, компетентным учителем стоит много вопросов. Один из важнейших: «Должно ли быть наше образование всё полностью ориентировано на формирование ключевых компетенций? А если должно, то могут ли в нём оставаться сегменты традиционного содержания, представляющего ту или иную область культуры и не имеющего явно выраженной прагматической окраски? Должно ли образование играть роль среды, в которой моделируется деятельность, сама имеющая надпредметный характер?»

Воспитать компетентного гражданина общества может только компетентный учитель. Сейчас много говорится о компетентностном подходе. Хочется надеяться, что этот подход будет применён на практике, что преподаватели и методисты не уйдут в область академических абстракций, что компетентностный подход не превратится в очередную говорильню, выражаясь словами Виктора Пелевина «лексическую шизофрению», избегая всех действительно важных проблем, с которыми сталкивается учитель.

В настоящее время перед учителями –словесниками поставлены 2 сложных задачи: научить выпускников писать сочинения в соответствии с регламентом и подготовить к сдаче ЕГЭ. И без коммуникативной компетенции их решить нельзя. Выполняя на ЕГЭ задание части С, выпускник применяет те виды компетенций,
которые востребованы не только на экзамене по русскому языку, но и будут необходимы в дальнейшей жизни. Создание собственного письменного высказывания на основе прочитанного текста - это проверка языковой и коммуникативной компетенций, то есть проверка практического владения русским языком,его словарём и грамматическим строем, это соблюдение языковых норм и владение разными видами речевой деятельности, это умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания. Таким образом, сейчас повышаются этические и эстетические требования к современному учителю, так как языковая и коммуникативно ‐ речевая культура – важные составляющие профессиональных умений педагога.

Предметная компетентность учителя

Современная школа характеризуется смещением акцентов со знаниево-ориентированного подхода к компетентностному подходу в образовании: теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством, обеспечивающим успешность человека в избранной им сфере деятельности. В этом контексте компетенция рассматривается как общая готовность человека (специалиста, выпускника, обучаемого) установить связь между знанием и ситуацией,сформировать процедуру решения проблемы.

Обобщенные предметные умения

(умение решать не те конкретные задачи, которые решают на уроках в школе, а те, что будут возникать в жизни, например, понимание иноязычной речи - для иностранного языка, интерпретации таблиц и диаграмм - для математики и т.д.).Надпредметная или внепредметная подготовка, то есть, в основном, психолого-педагогическая компетентность. Она включает в себя:

В вопросе о приоритетах между компонентами профессионализма ключевым на сегодняшний день является мнение В. С. Выготского: "... учитель должен быть научно образованным

Полностью согласны с приведенной формулировкой

Формирование компетентности происходит на двух уровнях: РМО отвечает за знаниевую часть компетентности (дает определенную информацию), а деятельностное применение (освоение) происходит в основном на уровне образовательного учреждения. В этой модели основное внимание должно уделяться организации взаимодействия между двумя уровнями, чтобы удержать целостно процесс формирования компетентности. На уровне ОУ должен происходить также процесс формирования и компетентности ученика. Поэтому особенно значимо организовать на уровне ОУ обсуждение методов, способов, форм, средств формирования компетентности педагога и осуществить перенос на процесс обучения ученика. Кроме того, надо на уровне РМО, понимая, что компетентность формируется только в деятельности, обратить внимание на выбор содержания, средств, способов, методов формирования компетентности. Для успешной организации учебного процесса учителю нужно обладать в первую очередь не знаниями по тому или иному предмету, а техниками организации понимания в коммуникации, выведения в рефлексивную позицию. Для того, чтобы видеть ситуацию и организовать ситуацию рефлексию, педагог должен, прежде всего, обладать техниками проблематизации и схематизации, ему необходимы разные игротехнические средства. Основой профессионализма учителя на современном этапе является, на наш взгляд, его умение и готовность принятия других людей, в частности, учеников такими, каковы они есть, с их индивидуальными особенностями, умение обучать их, не давая категоричных оценок этим особенностям. Данное требование к личности учителя необходимо, прежде всего, для реализации и развития провозглашенной в отечественной системе образования идеи гуманизации. Это требование должно быть дополнено дифференцированным подходом, а также выбором соответствующего стиля взаимодействия педагогов с учащимися. Неслучайно, целый ряд исследований и психолого-педагогических публикаций последних лет посвящено личным качествам учителя. Например, книга Е. И. Рогова "Личность учителя: теория и практика" (2) раскрывает профессиональные особенности мышления учителя, природные предпосылки, необходимые учителю, межличностные отношения учителя, его общительность, самоотношение, самооценку, способность к эмпатии, уровень конфликтности, привлекательность работы для учителя и др. Все это, действительно, необходимо. Но для профессионализма современного учителя использование широчайшего спектра возможностей, реализуемых на базе средств ИКТ, связывается сегодня с формированием ИКТ-компетенции всех участников образовательного процесса.

Одним из способов формирования предметной компетентности педагога является разработанная программа на уровне муниципалитетета и школы использование широчайшего спектра возможностей, реализуемых на базе средств ИКТ, связывается сегодня с формированием ИКТ-компетенции всех участников образовательного процесса.

Надпредметная или внепредметная подготовка, то есть, в основном, психолого-педагогическая компетентность. Она включает в себя:

• психолого-педагогическую культуру учителя,
• знание и учет возрастных особенностей,
• владение разными педагогическими технологиями,
• знание нормативно-правовой базы.

Предметная компетентность включает в себя:

• знания и умения, связанные с преподаваемыми предметами,
• владение методическими средствами структурного разложения конкретной темы с учетом ее специфики.

В вопросе о приоритетах между компонентами профессионализма ключевым на сегодняшний день является мнение В. С. Выготского: "... учитель должен быть научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком или словесником" (1). ПостанФормирование компетентности происходит на двух уровнях: РМО отвечает за знаниевую часть компетентности (дает определенную информацию), а деятельностное применение (освоение) происходит в основном на уровне образовательного учреждения. В этой модели основное внимание должно уделяться организации взаимодействия между двумя уровнями, чтобы удержать целостно процесс формирования компетентности. На уровне ОУ должен происходить также процесс формирования и компетентности ученика. Поэтому особенно значимо организовать на уровне ОУ обсуждение методов, способов, форм, средств формирования компетентности педагога и осуществить перенос на процесс обучения ученика. Кроме того, надо на уровне РМО, понимая, что компетентность формируется только в деятельности, обратить внимание на выбор содержания, средств, способов, методов формирования компетентности. Для успешной организации учебного процесса учителю нужно обладать в первую очередь не знаниями по тому или иному предмету, а техниками организации понимания в коммуникации, выведения в рефлексивную позицию. Для того, чтобы видеть ситуацию и организовать ситуацию рефлексию, педагог должен, прежде всего, обладать техниками проблематизации и схематизации, ему необходимы разные игротехнические средства. Основой профессионализма учителя на современном этапе является, на наш взгляд, его умение и готовность принятия других людей, в частности, учеников такими, каковы они есть, с их индивидуальными особенностями, умение обучать их, не давая категоричных оценок этим особенностям. Данное требование к личности учителя необходимо, прежде всего, для реализации и развития провозглашенной в отечественной системе образования идеи гуманизации. Это требование должно быть дополнено дифференцированным подходом, а также выбором соответствующего стиля взаимодействия педагогов с учащимися. Неслучайно, целый ряд исследований и психолого-педагогических публикаций последних лет посвящено личным качествам учителя. Например, книга Е. И. Рогова "Личность учителя: теория и практика" (2) раскрывает профессиональные особенности мышления учителя, природные предпосылки, необходимые учителю, межличностные отношения учителя, его общительность, самоотношение, самооценку, способность к эмпатии, уровень конфликтности, привлекательность работы для учителя и др. Все это, действительно, необходимо. Но для профессионализма современного учителя использование широчайшего спектра возможностей, реализуемых на базе средств ИКТ, связывается сегодня с формированием ИКТ-компетенции всех участников образовательного процесса. Использование широчайшего спектра возможностей, реализуемых на базе средств ИКТ, связывается сегодня с формированием ИКТ-компетенции всех участников образовательного процесса.